Instituto Mexicano de Relaciones Grupales y Organizacionales
Mexican Institute of Group and Organizational Relations

A EDUCAÇÃO DE LABORATÓRIO REFLETINDO-SE EM UMA

TEORIA DE PERSPECTIVA DE AÇÃO

CHRIS ARGYRIS

(De Journal of Applied Behavioral Science, 15 (3), 1979)

(Traduzido por Mauro Nogueira de Oliveira)
 

O propósito do artigo é oferecer uma explicação plausível para o quebra-cabeça que o interesse em educação de laboratório, uma das inovações mais prósperas produzida por cientistas sociais, mostrou um declínio significativo.

Quatro explicações vêm à mente. Primeiro, os ambientes culturais de suas organizações desencorajaram o uso do conhecimento aprendido em laboratório. Esta explicação, embora parcialmente válida, não levou em consideração por que a transferência foi baixa em casos onde executivos de topo, que experimentaram educação de laboratório, e mesmo validando-a encorajados a continuar a aprendizagem em sua organização através de consultores e novas oportunidades de aprendizagem (Argyris, 1962, 1971). Nem considerou os casos onde grupos familiares de executivos de topo assistiram e estimaram que a educação de laboratório ainda seria difícil de aplicar seus conhecimentos e habilidades no seu ambiente organizacional; quando um consultor interveio eles puderam fazer, mas perderam a sua competência no momento em que ele partiu (Argyris, 1971).

Uma segunda explicação plausível é que aquela transferência requer mais tempo. Esta explicação seria mais atrativa se os dados sobre isso não existissem. Eles indicam que a contínua ajuda por um consultor e outros recursos não ajudaram os indivíduos a usar as competências que aprenderam, sem mencionar que eles desejariam ter somado ao seu repertório, mas não aconteceu.

Uma terceira explicação plausível é que aquela transferência é baixa por causa de hierarquias volumosas e política organizacional. Ainda os estudos citados acima indicam que as pessoas do topo não experimentaram o impacto repressivo de hierarquias volumosas. Além disso, muitos aprenderam a desligar-se das rivalidades intergrupais, os jogos de decepção e camuflagem, e a não discutir os fatores que conduzem a política organizacional (Argyris, 1974).

A quarta explicação plausível é que pode haver fatores endêmicos na teoria e prática da educação de laboratório que atuam para inibir a transferência.

Para explorar esta alternativa é primeiro necessário identificar as suposições chaves sobre aprendizagem ocorrida em educação de laboratório.

TRÊS SUPOSIÇÕES-CHAVES SOBRE APRENDIZAGEM OCORRIDA EM EDUCAÇÃO DE LABORATÓRIO

1. Educação de laboratório deveria exaltar o nível de consciência e perspicácia de seus participantes. O termo treinamento de sensibilidade coloca a ênfase em ajudar os indivíduos a se darem conta de que eles mesmos, outros grupos e organizações impactam um ao outro.

2. Os grupos coesos que produzem abertura, calor e confiança, são os veículos chaves para a aprendizagem.  Tais grupos podem encorajar os participantes a serem mais sinceros, correrem mais riscos e conseqüentemente produzirem informação mais válida. Uma vez que as pessoas são ajudadas a expressar o inexprimível e a discutir o indiscutível, podem ser reduzidas grandemente as dificuldades criadas pela endêmica censura pessoal e social da vida moderna.

3. Uma vez que os indivíduos recebem informação válida, se dão conta e interiorizam a aprendizagem, mudanças em comportamentos e atitudes podem vir a seguir. O critério apropriado para a internalização é emocional e nenhuma compreensão simplesmente intelectual.

Conseqüentemente, embutido em educação de laboratório estão os objetivos de perspicácia e consciência, o uso de grupos como a cultura e catalisador para a aprendizagem e a compreensão emocional que a consciência produziu. Eu examinarei algumas das dificuldades que estas três características da educação de laboratório criam para a transferência de aprendizagem.

UMA PERSPECTIVA DE TEORIA-DE-AÇÃO

Na afirmação há pouco feita é válido, significa que o embutido nas três suposições são inconsistências ou buracos que podem não ter sido reconhecidos. Para os identificar, eu usarei outra perspectiva que também se preocupa com aprender mas contém características que são significativamente diferentes das perspectivas presentes de laboratório. Eu chamo isto de uma teoria de ação (Argyris, 1976; Argyris & Schon,
1974, 1978).

Brevemente, nós diferenciamos entre teorias aceitas e teorias-em-uso. A primeira refere-se aos mapas que as pessoas têm nas suas mentes que se referem às suas convicções, valores e atitudes; quer dizer, qualquer significado que elas acreditam que formam as suas ações. A segunda são os mapas que de fato informam as ações das pessoas. A distinção entre teoria aceita e teoria-em-uso pode ser interpretada ao equivalente da distinção entre convicções, atitudes, e valores, por um lado, e comportamento, do outro (veja Chemers & Fiedler, 1978). A diferença entre "faz como eu digo" e "não como eu faço" não é nova, como esta velha declaração ilustra.

Nossa distinção é, eu acredito, mais sutil. A teoria-em-uso é o mapa utilizado para desenhar comportamento e não o próprio comportamento. Por exemplo, A pode controlar comportamento de B. Através da educação A aprende das conseqüências negativas deste controle unilateral e grandemente reduz isto. Nós temos uma mudança de comportamento. Mas os valores de que A está "satisfeito" poderiam permanecer os mesmos. Por exemplo, A controlando ou sendo controlado para ganhar de B. Se este fosse o caso, no momento em que B comete um erro, A retoma o controle imediatamente. Assim a teoria-em-uso nunca muda; só o comportamento.

Modelo I é a etiqueta que nós demos a teoria-em-uso sendo usado pela maioria das pessoas. As estratégias de comportamento de Modelo I incluem defender uma posição enquanto que ao mesmo tempo unilateralmente controla outros e unilateralmente protegem o ego de ser vulnerável. Todas as estratégias de comportamento são projetadas para "satisfazer" quatro administração de variáveis ou valores que são: (a)
definir nas suas próprias condições o propósito da situação na qual eles se acham, (b) ganhar e não perder, (c) suprimir os seus próprios e outros sentimentos, e (d) enfatizar a racionalidade.

A administração das variáveis e as estratégias de comportamento conduzem para mundos de comportamento que são mais defensivos que não conflitivos (baixa confiança, baixa capacidade de risco) onde os processos do ego acontecem naquele limite de aprendizagem chamado "nó de laçada." A aprendizagem nó de laçada é qualquer descoberta e correção de erro que não re-examina as suposições subjacentes e administração das variáveis. A aprendizagem nó de laçada corrige a rotina dentro do programa, mas não as razões subjacentes para o programa. Isto, em troca, conduz a uma ineficaz resolução de problemas. Os três critérios efetivos de resolução de problemas são: (a) compreender as variáveis
pertinente ao problema, (b) resolver o problema de tal modo que isto resolva os outros e (c) realizar a e b sem deteriorar o nível presente de efetividade da capacidade de resolver problemas.

Achamos muitas discrepâncias em teorias aceitas e ações (ações são comportamentos com significados) mas quase nenhuma discrepância em teoria-em-uso. Acreditamos que apresentamos evidência adequada que a falta de discrepância na teoria-em-uso não é um artefato de nossa teoria ou de nossa pesquisa empírica.

Pessoas programadas com o Modelo I criarão sempre sistemas de aprendizagem podem ser chamados "O-I."  Estes sistemas têm várias características importantes.

1. Eles fazem isto tão altamente provável que sempre que o conhecimento sobre qualquer problema (humano ou técnico), chave na organização, seja ambíguo, vago e obscuro e o resultado da solução do problema será fazer o conhecimento até mesmo mais ambíguo, vago, e obscuro. Nós chamamos isto de inibição primária (Argyris & Schon, 1978).

2. Eles geram jogos no indivíduo, no grupo, intergrupos e níveis organizacionais para proteger os atores. Eles também geram camuflagens para esconder estes jogos e camuflar a camuflagem. 

3. Dois resultados destas atividades são duplas-mensagens para o indivíduo e a organização.  No nível individual, poderia ser colocado no ostracismo um empregado leal que poderia desejar aparecer nos jogos.  Há ampla evidência do perigo de ser um soprador de apito. Mas, se eles são leais às normas do sistema de aprendizagem e não aparecem nos jogos, então eles sentirão que eles estão sendo desleais à organização.

A dupla mensagem para a organização é que as atividades que são criadas para sobrevivência também produzirão deterioração. Por exemplo, pessoas podem se distanciar de assuntos ameaçadores para não abrir uma caixa de Pandora desde distanciar meios, e comm efeito, não resolvendo o problema assegura que as causas do problema continuarão.

As estratégias de comportamento do Modelo II incluem uma combinação de advocacia com investigação e minimização das tentativas unilaterais para proteger a si e aos outros. A administração das variáveis do Modelo II são: informação válida, livre e informada escolha e compromisso interno à escolha de forma que consiga monitorar sua implementação. Pessoas programadas com o Modelo II criam O-II que aprende sistemas. O mundo do comportamento se torna agora significativamente menos defensivo o processo de auto-proteção, conseqüentemente, é reduzido e, finalmente, a aprendizagem do "duplo nó de laçada" é encorajada. A aprendizagem do "duplo nó de laçada" é qualquer descoberta e correção de erro que re-examina as suposições subjacentes e administração das variáveis. A aprendizagem do "duplo nó de laçada" corrige as razões subjacentes do problema. As habilidades do Modelo II são habilidades versáteis; elas ajudam a assegurar ao indivíduo a aprendizagem organizacional, como também monitorar quando indivíduos ou organizações não estão aprendendo.

A teoria em uso é sine qua non para entender a ação humana. A teoria em uso, em troca, só pode ser deduzida da descrição do comportamento dos atores. Para observar comportamento, é necessário produzí-lo. Para que seja produzido, deve ser projetado. Para que um desígnio seja formulado, o ator tem que primeiro descobrir um problema e então inventar uma solução e então produzir a solução e finalmente avaliar o desempenho para avaliar sua efetividade. A avaliação normalmente conduz a descobertas novas, conseqüentemente o ciclo de aprendizagem é completado e é repetido.

Pessoas não podem descobrir-inventar-produzir ações que estão além da sua teoria em uso. Pessoas que adotam o Modelo I de teoria-em-uso não podem produzir ações de Modelo II. Além disso, está na natureza do Modelo I, como nós veremos, fazer as pessoas desavisadas desta limitação. Conseqüentemente, as pessoas podem adotar o Modelo I e a aprendizagem de duplo nó de laçada, elas estarão impossibilitadas de produzir estas fases e serão desavisadas deste fato.

Nesse caso, então a re-educação envolve ajuda para as pessoas a descobrir que eles não podem descobrir, inventar modos para descobrir, e produzir as descobertas. O mesmo é verdade para invenção como também para as fases de produção e generalização. Em resumo para produzir a aprendizagem do duplo nó de laçada o indivíduo programado com Modelo I de teoria em uso terá que passar por um ciclo de aprendizagem para cada fase.

INCONSISTÊNCIAS E DILEMAS EMBUTIDAS EM SUPOSIÇÕES SOBRE APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO DE LABORATÓRIO

1. Embora a educação de laboratório tenha encorajado que as pessoas se dessem conta das discrepâncias entre as suas teorias aceitas (valores, convicções, e atitudes) e como eles na verdade se comportam, a meu ver, foi colocada pouca ênfase em ajudar as pessoas a tornar explícito as suas teorias em uso que criou (a) as discrepâncias e (b) inconsciência do ator das discrepâncias.

As suposições pareciam ser que se nós ajudássemos pessoas a se dar conta de inconsistências e se eles fossem embutidos em um grupo que criou condições de confiança e aceitação, e se as pessoas emocionalmente compreendensem os insights que estavam adquirindo, então os indivíduos poderiam começar a reduzir as discrepâncias (Bradford, Gibb, Benne, 1964; Schein & Bennis, 1965). Uma teoria de perspectiva da ação sugere várias razões por que estas suposições são otimistas.

Se as pessoas são programadas com o Modelo I da teoria-em-uso e se elas criam O-I de aprendizagem de sistemas, e se as colocamos em uma situação estruturada, produzirão condições de Modelos I e O-I. Fazendo assim, gerarão muitos dados e oportunidades para consciência relativo às disfuncionais conseqüências do Modelo I e O-I, e conseqüentemente explica por que Grupos de T eram efetivos na fase de descoberta.

Porém, os participantes não deveriam poder inventar ou produzir ações que seriam consoante com o Modelo II sempre que desejassem fazer assim. No máximo, os participantes deveriam produzir novas estratégias de comportamento que fossem consoantes com o oposto Modelo I. Isto significou que eles poderiam mudar as suas ações de serem controlados a terem controle, de serem passivos a ficarem mais agressivos, de suprimir sentimentos para os expressar. Estas novas estratégias de comportamento seriam associadas com o oposto Modelo I de administração das variáveis como: (a) a participação de todo o mundo presente definindo os propósitos do ambiente de aprendizagem, (b) complacência para a regra de que todas as pessoas deveriam ganhar, ninguém deveria perder, (c) a expressão dos sentimentos, e (d) a supressão de aspectos intelectuais e cognitivos da ação.

Esta administração de variáveis, combinada com estratégias de comportamento como minimizar o controle e investigação são correspondentes com o que aconteceu em muitos Grupos T, como também em terapias que podem ser descritas como centradas no cliente ou não diretivas. Em outras palavras, embora a teoria aceita de educação de laboratório possa ter sido consoante com o Modelo II, sua teoria em uso pode ter sido
consoante com o oposto Modelo I.

Pessoas que mudaram seus comportamentos e atitudes para ser consoante com o oposto Modelo I iriam se esforçar para aplicar esta teoria em uso quando retornassem à situação do seu cotidiano. Seriam infestadas de dificuldades tais tentativas porque os atores seriam vistos por aqueles que não assistiram o programa de laboratório como aderindo ao Modelo II e se comportando de acordo com o oposto Modelo I e não tendo consiciência da discrepância. Desde que os atores não poderiam lidar com a discrepância (porque eles nunca aprenderam o Modelo II como um teoria em uso) eles iriam provavelmente ficar defensivos. Por exemplo, por um lado, laboratórios de crescimento pessoal condenaram as grandes, impessoais e coercitivas organizações. De outro, estes mesmos laboratórios de crescimento poderiam ter utilizado bem os mesmos
processos coercitivos (Argyris, 1972).

Se os diplomados de nossos programas aparecessem desavisados da discrepância entre o que eles estavam acreditanto e como eles estavam se comportando, os estranhos poderiam compreensivelmente se tornarem duvidosos. Se eles expressassem estas dúvidas, seria difícil para nossos diplomados explicar estas discrepâncias desde que eles estavam desavisados delas. No máximo, poderiam responder admitindo que
"leva tempo para ser hábil."  Na pior das hipóteses, eles poderiam responder com uma de duas estratégias.  Uma, "Como eu posso ser um hábil questionador como você"; outra, "Você não pode entender educação de laboratório até que você experimente". Os duvidosos ficam com uma dupla mensagem.  Eles são responsáveis pela falta de habilidade do outro e de nenhum modo eles entenderão, a menos que assistam os
programas sobre os quais eles têm reservas.

Os participantes que estimulam o Modelo II como a teoria em uso apropriada para administrar sistemas, que são desavisados que o seu comportamento é consoante com o oposto Modelo I e que são desavisados das diferenças entre estas duas teorias em usom identificará as reações dos estranhos como resistência ou indicação de falta de compreensão quando, em um nível mais profundo, não os entendem, eles, também, estão resistindo a se dar conta deste fato.

Parece que formamos pessoas, através de nossos laboratórios experimentais de aprendizagem, que descobriram novos insights mas que tiveram dificuldades em inventar e produzir estes insights; o que atribuiu o seu fracasso, de um lado, para uma falta de habilidade e, por outro, para a falta de reforço do ambiente cultural. A explicação anterior faria sentido aos diplomados porque as habilidades do laboratório eram revolucionárias. A explicação posterior faria sentido se recordássemos que a pesquisa que o que as pessoas estavam aprendendo em nossos laboratórios não era adequado para levar além do mundo que nós queriamos mudar? Nesse caso, o que estávamos fazendo que os ajudou, e a nós mesmos também, para não ter consciência desta possibilidade?

2. Uma resposta para estas perguntas é que sem uma perspectiva das diferenças entre teoria aceita, comportamento e teoria em usa, não é provável poder averiguar quando uma mudança ocorre dentro da mesma teoria em uso e quando vai além.

Se a educação de laboratório aderisse às teorias consoantes ao Modelo II, se a teoria em uso fosse o oposto do Modelo I, se fossem relacionados indices de progresso ao oposto do Modelo I e se as pessoas revertessem para Modelo I a tensão que aconteceu no momento, então, o "os estranhos" poderiam começar a acreditar que as mudanças no indivíduo e nos níveis dos sistemas eram cosméticos e resultado de
esquemas. Conseqüentementea educação de laboratório seria vista como uma moda passageira.

Se a educação de laboratório ensinasse aos participantes a ser cegos às semelhanças de teoria-em-uso entre Modelo I e o oposto do Modelo I, poderia se formar participantes que honestamente acreditaram que eles sofreram mais liberdade durante a experiência do laboratório que era de fato o caso.

Esta pode ser uma explicação do falecimento de muitas escolas alternativas. Por exemplo, cinco escolas tiveram capitais adequados, teve só estudantes e professores voluntários, teve controle completo sobre o currículo. Ainda assim eles tropeçaram e se desintegraram. A análise sugere que os professores (muitos dos quais tinham participado em várias experiências de Grupo-T) tentaram administrar com o oposto da teoria em uso do Modelo I embora eles acreditassem no Modelo II. O mesmo era verdade para alguns estudantes, enquanto outros (especialmente aqueles que vieram de áreas desvantajosas) estava seguindo Modelo I estritamente. Como resultado, criaram o sistema de aprendizado O-I que repugnou os professores e os estudantes usaram como "prova" que os professores ou nunca pretenderam mudar qualquer coisa ou se esforçaram para administrar mas falharam porque eles compararam liberdade com o oposto do Modelo I (Argyris, 1974).

3. Se a pessoa enfoca a variável teoria-em-uso (não simplesmente comportamento) então os indices de mudança devem estar baseados na observação do atual comportamento e sob diferentes condições. Questionário e entrevista não serão adequados porque eles produzem dados ao nível do aceito.

Não é um acidente que alguns dos achados mais modestos sobre a aplicabilidade da educação de laboratório vieram de estudos que colecionaram gravações de fita e observações enquanto os achados mais otimistas vieram de estudos que usam questionários e entrevistas. Se tinha havido um maior enfoque em obter observações e gravações de fita, nós teríamos reconhecido os buracos mais depressa em aquisição de habilidade que existiu em educação de laboratório. Mais importante, eu sugiro, é que o conceito de habilidade teria tido um papel mais central na teoria e prática da educação de laboratório. Isto, em troca, pode ter conduzido a uma tecnologia de aprendizagem diferente. Por que isso?

Podem ser concebidas habilidades como mini-sub-rotinas interiorizadas que são consoantes com a teoria em uso do respectivo ator (Argyris & Schon, 1978). Ação hábil é econômica, sem esforço e objetiva porque as pessoas interiorizaram um jogo de regras. Uma vez as que as regras são interiorizadas as pessoas têm que aderir a elas ou então suas ações não serão hábeis (Sussman, 1973). Para aderir às regras, as pessoas têm que ter sugestões precisas sobre quando as regras são ou não exigida. Há dois jogos de sugestões que as pessoas podem receber. Sugestões externas vêm do ambiente. Sugestões internas vêm das suas experiências internas.. mas, as experiências internas são organizadas pela sua teoria-em-uso.  Conseqüentemente qualquer que seja a teoria-em-uso das pessoas informa as regras para produzir ação hábil e as sugestões internas sobre quando a ação é apropriada.

As sugestões externas são geradas por outras pessoas ou sistemas sociais no ambiente, as sugestões dadas por outros são informadas pelas suas respectivas teorias-em-uso. As sugestões que provêem dos sistemas são informadas pelos sistemas de aprendizagem.

Se as sugestões internas pessoas são usadas para projetar e implementar ação hábil são limitadas pelo Modelo I e O-I, então as pessoas reagirão automaticamente a situações novas de modos que são consistente com Modelo I e O-I. Conseqüentemente a "automação" de resposta coerente com o Modelo I ou o oposto do Modelo I é uma característica geral dos indivíduos. A razão porque isto é verdade para o oposto de Modelo I é que no Modelo I as pessoas podem dar, um ao outro, as sugestões externas exigidas para o oposto do Modelo I desde que a maior habilidade requerida é agir de maneira diferente daquelas que o programa aprensentou.

Isto significa que os insights percebidos não conduzirão a uma correção genuína se a correção das inconsistências requerer uma nova teoria em uso. Este é o caso porque, como nós vimos acima, a ação hábil existente é ruthlessly programado e reforçou por sugestões internas e externas apropriadas; e que ambos estes jogos de sugestões sempre serão consoante com Modelo eu e O-eu. Seres humanos que se comportam inconsistentemente fazem assim porque eles são programados para fazer assim; eles são programados para não terem consciência deste fato; e eles existem no sistema de aprendizagem O-I para tornar altamente improvável que adquiram consciência a seu respeito.

Retornando à educação de laboratório, sua teoria aceita é Modelo II. Se, porém, a maioria das ações hábeis das pessoas são Modelo I, então para ganhar habilidades de Modelo II os indivíduos têm que se dar conta primeiro da "automação" das respostas do seu Modelo I, do reforço que estas respostas obtêm do sitema de aprendizagem O-I e das habilidades resultantes que eles têm para tomar consciência de que não se
comportam de acordo com o Modelo II.

Nenhuma destas conseqüências poderiam ser produzidas através das pessoas com Modelo I, não importa quanto elas se dão conta da inconsistência e da qualidade disfuncional de suas ações e não importa quanto elas desejem corrigir-se. Eles não só não têm as habilidades para aprender habilidades de Modelo II, eles estão interagindo com pessoas que estão no mesmo barco.

Se a educação de laboratório tivesse anteriormente diferenciado entre teoria aceita e teoria-em-uso, teríamos nos dado conta dos limites da autoconsciência, como também da importância das habilidades, o centro do mapa cognitivo, é o fato que a maioria do que nós estávamos ensinando não era coerente com a nossa teoria aceita ( Modelo II ) mas bastante para o oposto de Modelo I.

4. Nós podemos retomar agora à suposição de que grupos pequenos que são coesos são necessários para aprendizagem experimental. A teoria de instrução de Grupos de T é como segue: (a) crie um vazio no qual as pessoas projetarão o seu Modelo de ações, (b) as pessoas dar-se-ão conta das qualidades disfuncionais do sistema de aprendizagem O-I que criaram, (c) as pessoas se darão conta então das conseqüências negativas das suas competências existentes.

Na maioria dos casos estas conseqüências produziram crises de grupo. . se eles fossem superados, as pessoas se sentiriam mais íntimas, mais se preocupando para e confiante de que eram em um "bom" grupo.  Alguns grupos levaram um dia enquanto outros uma semana inteira para criar e superar a crise. As curvas de tais crises de grupo que eu publiquei eram tão consistentes que eu concluí que coisas têm que se pôr piores para melhorar (Argyris, 1965).

Sob estas condições, fez sentido para nós falar para as pessoas que todos os seres humanos experimentaram perguntas básicas em grupos, como quem eu sou neste grupo? Qual é meu papel? Quão aberto eu desejo me tornar? Quão íntimo eu desejo me tornar com outros? O que é um grupo efetivo, coerente? Etc. Estas perguntas fizeram sentido porque nós criamos as condições onde eles eram supremos.  Nós criamos um grupo cujos membros estavam confusos, frustrados e cuja coesão poderia deteriorar ao ponto do grupo se destruir, e nós aparentemente parecemos dispostos a deixar isto acontecer. Nós estávamos dispostos a deixar isto acontecer porque este era o caminho para o descongelamento e aumento da consciência. Como nós veremos abaixo, podem ser aumentada a consciência e o descongelamento em grupos que não são particularmente coesos ou confiantes.

Tal aprendizagem teve muitas conseqüências positivas. Algumas pessoas retornaram às suas organizações e puderam ajudar outros a aumentar a sua consciência, expressar alguns dos seus sentimentos e ficar mais sensíveis. Alcançar isto, eu concordo, não é nenhuma realização simples. Nesse caso, por que então o desencanto aumentou?

Eu acredito que uma das causas do desencanto com educação de laboratório foi que aqueles que retornaram para repetir as experiências do seu laboratório não foram ajudados a aprender as habilidades que eles requeriam. Usando nossa linguagem, eles precisariam aprender a ser mais hábeis com habilidades do Modelo II (não só habilidades de aconselhamento não diretivo). Quanto mais eles perceberam que as
inovações eram coerentes com investigação e habilidades de aconselhamento e que eles não iriam aprender as habilidades que eles precisavam, mais distante eles se tornaram. Isto não significou que eles não aproveitaram as suas experiências de T-grupo. Significou que eles começaram a ver os seus limites mais claramente aplicando os valores de uma maneira linear.

5. Finalmente, há a suposição que aprendizagem emocional é uma chave para a efetividade. Eu desejei saber o que precisamente queremos dizer com entendimento emocional como distinto de compreensão cognitiva. Quanto mais eu examino os dados, mais eu desejo saber se a única percepção que pode conduzir a mudanças na teoria-em-uso é uma reestruturação dos mapas cognitivos das pessoas - não principalmente
um sentimento que eles tenham internamente. Focalizando os mapas cognitivos podemos ficar mais precisos sobre a natureza do ambiente de aprendizagem necessário para adquirir habilidades de Modelo II. Nos deixe virar para examinar algumas das características de um ambiente de aprendizagem projetados com uma teoria de perspectiva de ação.

UMA TEORIA DE PERSPECTIVA DE AÇÃO

Eu enfocarei em (1) o começo da experiência de aprendizagem e (2) lidando com a sensação de fracasso e crise que acontecem em aprendizagem experimental.

Começando a Experiência de Aprendizagem

A última meta de aprendizagem de uma teoria de perspectiva de ação é aprender uma nova teoria-em-uso.  Modelo I poderia ser usado então para aprender que isso não requer reflexão e mudança de valores básicos e suposições (aprendizagem nó de laçada). Modelo II poderia ser usado para aprender que isso requer uma mudança em valores básicos e suposições (aprendizagem duplo nó de laçada).

Se é verdadeiro que as pessoas só podem projetar significados que são coerentes com a sua teoria-em-uso, então lhes peça que produzam comportamento atual do qual seus significados intencionais podem ser deduzidos usando uma tecnologia que não induz significados que não sejam dos participantes, contudo conduz a significados que são genuínos aos atos.

Uma tecnologia útil é gravar o registro dos participantes conduzindo ou participando em uma reunião no seu ambiente natural. Uma segunda tecnologia envolve escrever um caso de uma intervenção atual que eles tentaram (ou esperam tentar). O caso deveria incluir dados relativamente diretamente observáveis como conversações. As conversações podem ser recordadas ou imaginadas se eles representam uma situação na qual o ator espera participar. O problema da validade da conversação não é difícil porque as pessoas não podem produzir significados incoerentes com a sua teoria-em-uso. Conseqüentemente é extremamente improvável que indivíduos Modelo I possam inventar conversações de Modelo II. Se eles enganarem serão pegos no momento em que eles começarem a responder a investigação e crítica do seu caso pelos outros. O caso também deveria lhes pedir que identificassem qualquer informação (idéias e sentimentos) que eles tiveram mas não comunicaram durante o encontro (Argyris & Schon, 1974).

Esses casos provêem dados ricos para deduzir a teoria-em-uso dos indivíduos e como eles são usados em problemas do cotidiano. Conseqüentemente o aqui-e-agora e o lá-e-então é integrado. Além disso, não podem ser explicados o comportamento e ações que os indivíduos expõem como causas através de tais condições de aprendizagem como o vazio ou a exigência de criar um grupo coeso.

Conseqüentemente um seminário com uma teoria de perspectiva de ação adquire comportamento relativamente diretamente observável do qual deduzimos a competência e efetividade dos indivíduos sem ter que criar um vazio que, em troca, conduz a uma atmosfera emocionalmente carregada e a necessidade de criar grupos coesos. Se este é o caso então a qualidade coercitiva de um grupo fica muito reduzida porque os indivíduos não são dependentes para aprender.

Contendendo com fracasso

Vamos abordar o fenômeno que "as coisas têm que se pôr piores antes de melhorarem." Como eu mencionei acima, Grupos T apareceram, e cedo no seu desenvolvimento entraram em crise.

Em uma teoria de seminário de ação, o mesmo fenômeno de fracasso e confusão também acontece, mas é relacionado ao indivíduo, não à efetividade do grupo. Sob esta condição as pessoas começarão a experimentar incerteza e a perda de sentimentos de competência que eles aprenderam a temer. Eles responderão, tácita e automaticamente, com as habilidades do Modelo I, como os descritos acima, sobre qual se renderá resultados que esses que começaram a aprender II Modelo podem reconhecer depois do fato, para sua surpresa, como erros.

Porque as pessoas esperam irrealisticamente níveis altos de aspiração para o próprio desempenho e tato competitivo, contudo dependente, facultada a frustração e confusão dos participantes pode transformar em raiva, desespero - sentimentos exacerbados pela sua descoberta, contra a sabedoria convencional do Modelo I, aquele progresso mente expressando este sentimento e testando a sua validade.

Os participantes perceberão logo que eles estão tentando aprender comportamento de Modelo II debaixo de condições muito difíceis, isto é,: (1) entender e acreditar no Modelo II não é suficiente; (2) os sentimentos gerados durante as fases iniciais da aprendizagem são contra- produtivos à experimentação; (3) para superar estes problemas, os participantes têm que começar a se comportar como se fossem aculturados; (4) os seus colegas, embora queiram significá-los, não poderão ajudar muito; e (5) estes fatores produzem medo que inibe o aprendizado.

EXIT  / SALIDA

ii 2016
ix 2013

vi 1999